Con l’istituzione della Scuola media unificata (1962) 〈1〉, il vecchio Disegno fu ribattezzato Educazione Artistica. Chi scrive possiede una discreta collezione di manuali editi tra il 1955 e il 1970; proprio nel periodo di transizione in cui maturò quella svolta. Sfogliarli è un esercizio che suggerisce alcune – si spera utili – considerazioni. Con qualche premessa.
Per proseguire gli studi oltre le elementari, la riforma Gentile (1923) 〈2〉, fermo restando il Ginnasio, fucina della classe dirigente, aveva trasformato le ottocentesche Scuole Tecniche in Complementari ad Indirizzo Tecnico o Commerciale, che, divenute nel 1928 Scuole di Avviamento, tali rimasero fino al 1962. L’obbligo scolastico saliva a 14 anni, ma abbandoni e bocciature fermavano buona parte dei giovani meno abbienti alla quinta elementare. Sin dal 1945 si avvertì l’urgenza di andare oltre l’abolizione delle famigerate materie di regime (Storia e Cultura Fascista, Cultura Militare ecc.). Ciò comportava una radicale revisione della Gentile, che sanciva il primato delle discipline umanistiche su quelle tecnico-scientifiche e, per gli iscritti agli Avviamenti, l’impossibilità di continuare gli studi o mutarne l’indirizzo. Si voleva cioè creare una scuola democratica, laica, in linea con la nuova Costituzione, e che rendesse l’istruzione superiore accessibile a tutti. Nel 1962, con la Scuola Media Unificata, l’accesso ai licei (e quindi all’università) venne aperto a tutti i meritevoli.
Prima di allora, il Disegno aveva un ruolo sì accessorio, ma non disprezzabile nella futura vita lavorativa, sia di chi frequentava gli Avviamenti, sia di chi proseguiva gli studi. Le ore settimanali, addirittura 4 in alcuni istituti, nella Media Unificata scesero a 2. Se nelle competenze teoriche vi fu evoluzione, non è azzardato dire che, in quelle pratico-manuali, si ebbe piuttosto un’involuzione: l’idea che “con la cultura non si mangia” ha radici profonde, e il fare artistico fu, in ambito umanistico, tra le voci più penalizzate. Tutto ciò, insieme ai pregiudizi maschilisti, fa sì che tuttora vi sia una netta maggioranza femminile tra gli iscritti alle scuole superiori d’arte. Il lodevole proposito di riqualificare l’insegnamento artistico, elevando il livello del ciclo di studi obbligatorio, lo ha relegato tra le cose belle ma inutili, hobbistiche. Il confronto tra i manuali ante e post 1962 – dove alle “istruzioni per l’uso” subentrano “criteri generali per la conoscenza dell’arte” e “libertà e consapevolezza nella creatività individuale” – fa intendere quali luoghi comuni pseudoromantici si siano alimentati al riguardo.
Il formato ad album e, ancor più, i titoli dei manuali antecedenti la riforma del 1962, testimoniano il carattere pratico dell’insegnamento: per gli Avviamenti, dall’imperativo Impara a Disegnare al pragmatico Disegno e Lavoro; per la Scuola media, dai più generici ma inequivocabili Guida al Disegno e Il mio libro di disegno, a Il disegno nella scuola media. Anche i contenuti variano: in un manuale per l’Avviamento Professionale Femminile prevarranno modelli per ricami, pitture su stoffa e decorazioni ceramiche; per la Scuola Media l’insegnamento del disegno sarà suddiviso in una parte tecnica, per la rappresentazione in scala di elementi costruttivi (falegnameria, edilizia, meccanica), e in una intuitiva, per la rappresentazione dal vero a mano libera. Particolarmente felice è, nei manuali per la Scuola Media, la sintesi, in 70-100 pagine, di ciò che si intende per “disegno”: ovvero la pratica manuale che, nei suoi diversi impieghi, serve a descrivere, studiare ed esprimere e, soprattutto, il suo porsi a fondamento di qualsiasi realizzazione artistica o artigianale. Dalle principali costruzioni geometriche applicate agli elementi decorativi classici (ovoli, volute, modanature) o ai pattern antichi e moderni, agli elementi di geometria descrittiva (proiezioni ortogonali, assonometria e prospettiva), al come si traguarda con la matita nel disegno dal vero o in altri metodi per la riproduzione (schema, reticolato), tutto è in forma di esercizi-esempio, dove il testo si riduce alle indispensabili direttive per l’esecuzione. In alcuni manuali vi è un sintetico capitolo di storia dell’arte, con riproduzioni in bianco e nero di opere celebri e sommarie didascalie. E’ chiaro l’intento di insegnare il Disegno esclusivamente sul piano pratico, delegando la storia dell’arte ad un eventuale, futuro studio. Completamente assenti sono gli aspetti legati al coinvolgimento emotivo e alla libera espressione dello studente.
Sull’onda del boom economico, e non senza i necessari aggiornamenti psicologici e pedagogici, nel secondo dopoguerra si prospetta una nuova scuola, attenta, più che all’istruzione del buon cittadino, allo sviluppo psichico e culturale dell’individuo. Nel frattempo sono usciti gli studi di Viktor Lowenfeld su Creatività e sviluppo mentale 〈3〉, che individuano nel trapasso infanzia-adolescenza la fase critica in cui, scoprendo di non saper riprodurre la realtà come la si vede, l’individuo tende a rinunciare al disegno, pur tanto coltivato negli anni precedenti. Nel lessico pedagogico si afferma una nuova ed ambigua parola: “creatività”. Una buona definizione di un termine così vago, tradizionalmente riferito al divino più che all’umano, ci viene da Henri Poincaré: creative sono tutte le azioni umane che «uniscono elementi esistenti con connessioni nuove che siano utili»〈4〉. “Nuovo” e “utile” sono le parole-chiave che danno universalità e nello stesso tempo specificità al termine, mentre il processo di unione di elementi preesistenti (applicabile alla scienza come alla tecnologia o alle arti) fa cadere ogni mitologia innatistica. Il criterio intuitivo per decidere della bontà dell’operazione creativa, Poincaré lo individua nella bellezza, che, da matematico oltreché filosofo, egli intende non in senso meramente estetico, ma in quanto armonia, economia dei segni e rispondenza funzionale allo scopo. Accezioni che nel linguaggio corrente, in cui la parola “creatività” è ormai inflazionata, tendono ad essere sempre più nebulose ed arbitrarie. In realtà, secondo il Poincaré matematico, sono proprio i tradizionali metodi di apprendimento a rivelarsi preziosi per superare il rifiuto adolescenziale nei confronti del disegno; tant’è che è proprio in coloro che non assimilano tali metodi, che tale rifiuto si cronicizza.
E’ sugli studi di Lowenfeld che, a partire dal 1962, si fondano i nuovi programmi scolastici. L’Educazione Artistica subentra al desueto e frustrante Disegno. Il manuale ad album è soppiantato dal grande formato: pagine coloratissime, ricche di immagini di storia dell’arte, con opere di artisti contemporanei alternate a lavori esemplari eseguiti da studenti. Nella descrizione sommaria delle più svariate tecniche artistiche non vi è spazio alcuno per il disegno, quale primo, fondamentale strumento di comprensione e realizzazione di qualsiasi lavoro artistico. Tutti gli esercizi vengono proposti rigorosamente e unicamente nell’ottica di una presunta, soggettiva “creatività”, e di una altrettanto vaga “espressione”.
Creatività ed Espressione è, appunto, il titolo del manuale usato dalla scrivente a fine anni ’70. Altri titoli, come Incontro con l’Arte, testimoniano a loro volta un totale mutamento di obiettivi. Le prefazioni, di solito poche righe dedicate all’insegnante e al commento del programma ministeriale, si trasformano ora in complesse analisi, spesso rivolte ai ragazzi, del ruolo dell’arte nella formazione psicologica e spirituale dell’individuo; non senza citazioni, come questa di Lowenfeld: «Possiamo constatare che l’arte non è semplicemente una materia scolastica, ma l’espressione dell’essere nella sua totalità» 〈5〉. La consacrazione delle avanguardie, sia storiche che recenti, col loro portato sperimentale e innovativo, è ormai un fatto acquisito. Per quantità e qualità di tecniche descritte, questa tipologia di manuale doveva risultare molto più accattivante in confronto alla precedente, in cui gli esempi inarrivabili di precisione nel disegno tecnico, di abilità in quello intuitivo, potevano ingenerare un senso di inadeguatezza. Oltre a fornire istruzioni sommarie e, sul piano pratico, ben poco efficaci, i nuovi manuali esortano lo studente a “non copiare”, a “liberare la propria creatività”. E’ questo il modello cui ancor oggi guardano svariate esperienze europee di Educazione Artistica estesa alla musica, alla danza e all’arte drammatica. Mentre in Italia, per esplicitare il riferimento alle sole arti visive, la denominazione è stata corretta in Arte e Immagine.
Con dovizia di dati statistici, il rapporto 2009 di EACEA su L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa 〈6〉 autorizza grandi speranze circa la possibilità che le nuove generazioni trovino nella cultura artistica una significativa esperienza di formazione, a prescindere dalla professione che l’età adulta loro riserverà. Anche in Italia è questo, fin dalla scuola primaria, l’obiettivo auspicato nei programmi di Arte e Immagine. Ma i livelli di acculturazione effettivamente riscontrabili riflettono una realtà, per diversi aspetti, diametralmente e paradossalmente opposta, destando più di una perplessità.
Chi scrive ha frequentato il Liceo Artistico ad indirizzo architettonico, trovandosi a dover affrontare, dopo il variegato e misterioso mondo dell’arte proposto nelle due ore settimanali della Media Unificata, oltre venti ore settimanali al solo scopo di imparare a copiare fedelmente, nelle esatte proporzioni, la realtà del corpo umano e degli oggetti. Naturalmente, il duro training al cavalletto non esaurisce in sé e per sé gli studi artistici, che richiedono un ben più ampio investimento di energie intellettuali. Resta però il fatto che, nella percezione che si è sedimentata durante il ciclo della scuola dell’obbligo, vige ormai la credenza che l’artista emerga per generazione spontanea, sulla base di un non meglio identificato talento innato, sul quale le tecniche non farebbero che innestarsi. Mentre, al contrario, chi vuol fare dell’arte una professione non può non assoggettarsi a un addestramento manuale impegnativo e a un iter di studi complesso, alla stessa stregua di chi voglia diventare ingegnere o avvocato.
E’ dunque particolarmente piacevole ritrovare, nel senso pratico dei vecchi manuali di Disegno, quell’impostazione disciplinata e metodica che, comunque la si giudichi, è vitale per la formazione artistica. Nulla togliendo alle buone intenzioni suffragate dalla psicopedagogia, le successive generazioni di manuali rischiano invece di essere ricordate, più che per aver indicato una strada effettivamente percorribile, per i malintesi che hanno generato intorno alla figura e al mestiere dell’artista.
〈1〉 Legge 1859, 31 dicembre 1962. 〈2〉 In particolare, per la Scuola Media, Regio Decreto 1054, 6 maggio 1923. 〈3〉 Vedi V. Lowenfeld - L.W. Brittain, Creatività e sviluppo mentale, Firenze, Giunti-Barbera, 1967 (ed. orig. 1947). 〈4〉 Per gli scritti di Poincaré sul tema della creatività, vedi H. Poincaré, Scienza e metodo, trad. it., Torino, Einaudi, 1997 (ed. orig. 1906). 〈5〉 Per questa ed altre citazioni: V. Lowenfeld - L.W. Brittain, Creatività e sviluppo mentale, cit. 〈6〉 EACEA (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency) è l'Agenzia Esecutiva per l’Istruzione, gli Audiovisivi e la Cultura della Commissione Europea. Il rapporto citato è consultabile on line su www.eurydice.com. In alto: illustrazione di Vamba (Luigi Bertelli) per "Il giornalino di Gian Burrasca" (particolare), 1907-08. Sopra e sotto: alcune tavole da manuali di Disegno per le Scuole Medie antecedenti la Riforma del 1962.
